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\chapter{Nutzungsperspektiven für den Einsatz in der Schule}\label{chpPerspektiven}

\section{Mobile Informatiksysteme und Schule -- bisherige Ansätze}

	\subsection{Pädagogische Ansätze}\label{secAnsPad}

		Es gibt inzwischen einige Veröffentlichungen, die den Einsatz von mobilen Informatiksystemen (insbesondere iPads und iPhones\footnote{Siehe hierzu den Exkurs zur Nichteignung von Konsumgeräten für den Unterrichtseinsatz im Anhang  dieser Arbeit (\referenz{secKonsum})}) in der Schule aus dem einen oder anderen Blickwinkel thematisieren. Fast allen ist jedoch eine Ausrichtung auf E-Learning-Apps und die Nutzung als multimediales Werkzeug für Präsentation und Recherche gemein. Auch diverse Ratgeber von Lehrkräften sind im Internet zu finden. Meist handelt es sich um Listen von für den Unterricht geeignet befundenen Apps und dazu passenden Schritt-für-Schritt-Anleitungen. 

		Eine weitere wesentliche Beschäftigung mit dem Thema findet im Rahmen von Informationsmaterial für Eltern statt. Hier herrschen ebenso Schritt-für-Schritt-An\-lei\-tun\-gen vor. Technische Hintergründe fehlen in der Regel oder werden sogar fehlerhaft dargestellt. Man kann sich hier des Verdachtes nicht erwehren, dass die Zielsetzung der Broschüren weniger das Verständnis der \enquote{Neuen Medien} bzw. \enquote{Neuen Technologien} ist, zu denen etwa Mobiltelefone und das Internet gerne zusammengefasst werden. Vielmehr scheint es um ein reines \enquote{irgendwie damit klarkommen} zu gehen. Teilweise scheint dies daran zu liegen, dass die Autoren und Autorinnen selbst nicht über die nötigen informatischen Hintergrundkenntnisse verfügen. 
		
		So entstehen teilweise recht seltsame Ergebnisse\footnote{Neben eindeutigen Fehlern finden sich in den Broschüren einige fast naiv anmutende Stilblüten, etwa: \zitat{Den Internetzugang zu deaktivieren ist für jüngere Kinder empfehlenswert, da sonst das ganze Internet zur Verfügung steht.}{HandyOhneRisiko}{28}}. Es werden etwa in der Broschüre \enquote{Handy ohne Risiko} des \gls{BMFSFJ} viele wichtige Aspekte der Nutzung mobiler Informatiksysteme angesprochen und direkt im Vorwort der Ministerin wird ein weitsichtiges Ziel gesetzt, auf das in der Broschüre mehrfach hingewiesen wird: 
		
		\zitatblock[.]{Erfolgreiche Medienerziehung setzt deshalb langfristig auf Kompetenz statt Kontrolle – im Vertrauen darauf, dass niemand Jugendliche wirksamer vor den Gefahren der virtuellen Welt schützen kann als sie sich selbst}{HandyOhneRisiko}{3}

		Der Rest der Broschüre hat dann jedoch einen starken Hang zur durchgehenden Kontrolle der Kinder. So werden einige Horrorszenarien aufgebaut, wie etwa das, dass potentielle \enquote{Belästiger} die Geräte für sich nutzen können. Auch ein Abschnitt über Killerspiele gehört -- wie es wohl inzwischen bei allen Berichten über Informatiksysteme im Zusammenhang mit Jugendlichen zum guten Ton gehört -- dazu. Ob, von wem und in welchem Umfang diese tatsächlich genutzt werden, wird anders als in der \gls{JIM} nicht gefragt.

		Vielfältige Sperrmöglichkeiten, wie etwa fragwürdige Netzfilter\footnote{So wird etwa ein Mobilfunkvertrag für Kinder gelobt. Dieser wird von einem Joint-Venture von Bertelsmann und Disney angeboten und erlaubt ausschließlich den Zugriff auf Seiten und Dienste dieser Konzerne. Die Bewertung, inwiefern ein solches Angebot mit Demokratie, Pluralismus und dem Ziel der mündigen Gesellschaftsangehörigkeit, aber auch mit wirtschaftspolitischen Aspekten (Monopolbildung, Ausschluss von Mitbewerbern) vereinbar ist, soll hier nicht weiter diskutiert werden.} und Kindersicherungen werden in aller Breite dargestellt, während andere Alternativen, die einer vernunftgeleiteten Nutzung eher zuträglich wären, fast verschämt am Rande abgehandelt oder gar nicht erwähnt werden. Auch Ortungsdienste, die Eltern nutzen können, werden ausführlich berücksichtigt. Der Möglichkeit, dass diese Dienste von \enquote{Belästigern} missbraucht werden können, wird sehr viel Platz eingeräumt\vgl{HandyOhneRisiko}{20}. Dass dies nur möglich ist, wenn die Dienste überhaupt genutzt -- also in der Regel durch die Eltern aktiviert -- werden, wird nicht für erwähnenswert gehalten. Die möglichen Auswirkungen auf das selbst gesetzte Ziel des mündigen Umgangs mit den Geräten und das Vertrauensverhältnis zwischen Kindern und Eltern werden in eher unauffälliger Weise mit einem Satz in einem Kasten am Rand des Textes erwähnt.
		
		Dass ein großer Teil der Broschüre als Werbebroschüre der jeweiligen Mobilfunkanbieter dienen könnte (großformatige Logos und Produktvorstellungen) sowie sämtliche der zahlreich verwendeten Screenshots von Apples iPhone stammen, ist hier nur ein kleiner, unschöner Nebenaspekt.
		
		Es gibt allerdings einige positivere Beispiele für derartige Broschüren, etwa das Handy-ABC der \gls{LJS} \citep{LJS2010}, das sich in Form eines neutral gehaltenen Mini-Lexikons durchaus für einen Überblick über die Thematik eignet. Hier fehlen zwar auch weitgehend Hinweise auf die notwendigen informatischen Grundlagen, dies ist bei dieser Broschüre jedoch weit besser verschmerzbar als bei den Veröffentlichungen, die sich als umfassende Ratgeber ausweisen wollen.
		
		In den einschlägigen pädagogischen Veröffentlichungen finden sich meist Ansammlungen möglicher Nutzungsszenarien sowie Vorstellungen bestimmter Software oder Dienste und penible Nutzungsanleitungen\vgln{HandyHerausforderung}. Die Nutzungsszenarien wirken allerdings teilweise recht konstruiert und gezwungen. Es wird offenbar versucht, um jeden Preis das Mobiltelefon in den Unterricht zu bringen. Dies ist nicht nur aus didaktischer Sicht fragwürdig. Allerdings heben sich hier einige Beiträge positiv hervor, in denen zumindest die Sinn-Frage gestellt und erkannt wird, dass hier ein Mehrwert für die \SuS erkennbar sein muss. Demgegenüber stehen Beschäftigungen mit gesellschaftlichen Auswirkungen, die wiederum fast ausschließlich auf die möglichen Gefahren gerichtet sind.
		
		 Wenn dies nicht der Fall ist, findet man meist eine übertrieben wirkende Begeisterung. Die Einführung der Geräte in den Unterricht erfolgt dann eher als Produktschulung bzw. entfällt ganz, da davon ausgegangen wird, dass die Schülerinnen und Schüler, die täglich mit den Geräten umgehen, ohnehin alles Relevante darüber wissen. Die informatischen Grundlagen, die notwendig wären, um die Funktionsweise der Geräte  beurteilen und den Umgang damit kritisch reflektieren zu können, werden in der Regel vollständig ausgeblendet.
		 
		 In Schulen werden zudem nach Erfahrung des Autors weiterhin \enquote{bewährte}\footnote{Um nicht zu sagen \enquote{verjährte}\dots} Materialien eingesetzt, die inzwischen nicht mehr ganz aktuell sind. Diese greifen etwa Probleme auf, die so nicht mehr existieren\vglr{secNeuChaGefKost}. Außerdem beziehen sie sich häufig auf Geräte und Anwendungsfälle, die längst nichts mehr mit dem Alltag der \SuS gemein haben. Hierbei handelt es sich natürlich um ein grundsätzliches Problem, wenn man sich statt auf grundlegende Prinzipien auf bestimmte Hard- oder Software bezieht. Die beobachtbaren Konsequenzen sind weitreichend: Die Lehrkraft wird von den \SuS als unmodern und uninformiert wahrgenommen, woraufhin sie nicht mehr richtig ernst genommen wird und weitere, wichtigere Äußerungen überhaupt nicht mehr aufgenommen werden.
		
		Weder die durchaus positiven Nutzungsaspekte noch die notwendige Diskussion über mögliche Gefahren sollen durch diese Kritik kleingeredet werden. Sie werden in den folgenden Abschnitten dieses Kapitels auch noch thematisiert. Der Autor ist allerdings der Überzeugung, dass die Grundlage für den sinnvollen Einsatz von (nicht nur mobilen) Informatiksystemen in der Schule und damit eine wesentliche Vorbereitung auf das mündige, selbstbestimmte Leben in der modernen Gesellschaft, nur ein verpflichtender und hochwertiger Informatikunterricht sein kann. Denn nur hier kann die notwendige informatische Allgemeinbildung erreicht werden. Reine Nutzungskompetenzen sind zur Erreichung des Bildungsziels der mündigen Gesellschaftsangehörigen nicht hinreichend.
		
	\subsection{Bisherige Ansätze der Fachdidaktik Informatik}
	
		Dass es durchaus anders geht, zeigt der fachdidaktische Diskurs zum Einsatz der mobilen Informatiksysteme in der Schule. Besonders hervorzuheben sind hier die Arbeiten von Ralph Carrie und Matthias Heming sowie die Beiträge von Ludger Humbert und die an der Willy-Brandt-Gesamtschule in Bergkamen durchgeführten Pilotkurse. Die in diesem Zusammenhang entstandenen Arbeiten, Veröffentlichungen und Materialien bilden den Hauptzweig des aktuellen fachdidaktischen Diskurses.
		
		Carrie hat in seiner Hausarbeit zum zweiten Staatsexamen zunächst gezeigt \citep{Carrie2006}, dass die Nutzung mobiler Informatiksysteme grundsätzlich im Rahmen des Informatikunterrichts möglich ist. Er unterschied zwischen der \textit{Pro\-gram\-mie\-rung auf den Geräten} und der \textit{Pro\-gram\-mie\-rung für die Geräte}\vglr{secPers}. Dank der Verfügbarkeit von Python für Symbian S60 konnte er die Vorarbeit von Ingo Linkweiler \citep{LinkweilerDA2002} aufgreifen, der die Klassenbibliothek \gls{SuM} nach Python übertragen hatte. Carrie konnte diese für die Nutzung auf Smartphones mit Symbian S60 anpassen. Damit konnte er zeigen, dass der Einsatz von mobilen Informatiksystemen nicht nur möglich ist, sondern mittels der \textit{Pro\-gram\-mie\-rung auf den Geräten} sogar die Nutzung klassischer, stationärer Informatiksysteme überflüssig machen könnte.
		
		Matthias Heming setzte hier an und begleitete zunächst forschend die Pilotkurse an der Willy-Brandt-Gesamtschule in Bergkamen \citep{HemingINFOS2009} und erweiterte das mobile \gls{SuM} um ein Modul für den objektorientierten Zugang zu Vektorgrafiken (PyObjVG). In seiner Masterarbeit \citep{Heming2009} wies er dann überzeugend nach, dass die Umsetzung eines Informatikunterrichts ausschließlich mit mobilen Informatiksystemen nicht nur möglich, sondern auch mit den Lehrplänen und Abiturvorgaben in Nordrhein-Westfalen sowie den  Bildungsstandards der \gls{GI} \citep{GI2008} konform ist. Zusätzlich stellte er ein Unterrichtskonzept samt Materialien für die Umsetzung vor.
		
		Daneben gab es noch anderenorts weitere Veröffentlichungen, etwa die Examensarbeit von Nadine Pickert \citep{Pickert2006}. Diese hatten jedoch keine tieferen Auswirkungen auf den Diskurs und blieben eher wenig beachtet, sei es wegen offener didaktischer Fragen oder aufgrund einer anderen Ausrichtung. So ist die Arbeit von Pickert sehr stark auf die im Folgenden erläuterte\vglr{secPersFor} Programmierung für die Geräte ausgerichtet und berücksichtigt damit die Potentiale des Unterrichtseinsatzes mobiler Informatiksysteme fast gar nicht.

		Die bisherigen Konzepte erlitten allerdings einen herben Rückschlag, als der angeschlagene Mobilfunkkonzern Nokia im Februar 2011 bekannt gab, zukünftig  keine weiteren Symbian-Geräte mehr anzubieten und die Entwicklung einzustellen. Alle weiteren Hersteller hatten sich schon zuvor von Symbian ab- und dem aufstrebenden Android oder Windows Mobile zugewandt. Gleichzeitig kündigte Nokia  den Rückzug aus der Weiterentwicklung der möglichen Alternative MeeGo an. Damit stand erst einmal keine zukunftsfähige Basis mehr für den Einsatz in der Schule zur Verfügung. Es war also ein Zustand eingetreten, mit dem noch zum Zeitpunkt der Arbeit von Heming nicht zu rechnen war, weil Symbian damals trotz Verlusten noch das bedeutendste Smartphone-Betriebssystem war.

\section{Vorteile und Hoffungen für den Informatikunterricht}\label{secVort}

	\subsection{Motivation}\label{secVortMot}
		Es besteht die Hoffnung, dass über die direkte Anbindung an den Alltag der \SuS und evtl. sogar die Nutzung der eigenen Geräte der \SuS eine höhere Motivation erreicht werden kann. Dies scheint nach den bisherigen Erkenntnissen zuzutreffen. Bisher lässt sich aber aufgrund der geringen Anzahl von Kursen nicht sicher sagen, ob es sich hier nicht nur um den \enquote{Reiz des Neuen} handelt. Dies wäre zumindest vorstellbar\vgl{HemingINFOS2009}{10}. Außerdem muss man sich darüber im Klaren sein, 
		
		\zitatblock{dass der Austausch des Informatiksystems alleine keine positiven Konsequenzen mit sich bringt, es ist weiterhin notwendig, auf die eventuell veränderten Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einzugehen, um die hohe Motivation zu erzeugen bzw. zu erhalten.}{HemingINFOS2009}{11}
		
		Dies ist natürlich am ehesten dann zu erwarten, wenn für die \SuS ein klarer Mehrwert zu erkennen ist, sie also etwa nach dem Unterricht etwas mit ihren Geräten erreichen können, was vorher nicht möglich war. Dies sollte durch die Programmierbarkeit der Geräte möglich sein, sofern die besonderen Eigenschaften der Geräte tatsächlich genutzt werden.
		
	\subsection{Kosten}
	
		Seit den Arbeiten von Carrie und Heming sind die Preise für mobile Informatiksysteme drastisch gesunken. Einfache Einstiegsgeräte auf Basis von Android sind inzwischen dauerhaft zu Preisen zwischen 69\,\euro\ (Smartphone) und 99\,\euro\ (Tablet) verfügbar. Die Ausstattung dieser Geräte genügt meist den Anforderungen des Informatikunterrichts\vglr{chpAuswahl}. Damit hat sich der damals schon vorhandene Preisvorteil gegenüber stationären Informatiksystemen vervielfacht. Der Nachteil der personengebundenen Nutzung der Geräte bleibt zwar bestehen, wird so aber weniger relevant. Sollte die Nutzung der persönlichen Geräte der \SuS möglich sein, sänken hier die Kosten sogar auf Null oder würden, bei gleichzeitiger Nutzung schuleigener Geräte, zumindest deutlich reduziert.
	
	\subsection{Wartung}
	
		Da die Geräte der Verantwortung der Schüler unterliegen (oder übergeben werden), könnte die Notwendigkeit der Wartung schulischer Infrastruktur weitgehend entfallen. \SuS \zitat[.]{übernehmen ebenfalls die Rolle eines Sys\-tem\-ad\-mi\-nis\-tra\-tors, sie tragen die Verantwortung dafür, dass ihre Informatiksysteme für den Informatikunterricht vorbereitet sind}{Heming2009}{20} Dies ergäbe die Chance, angesichts der immer noch viel zu wenigen ausgebildeten Informatiklehrkräfte, diese von unterrichtsfernen Wartungsarbeiten zu entbinden und ihre Kraft und Arbeitszeit ihrer eigentlichen Aufgabe zukommen zu lassen.
	
	\subsection{Flexibilisierung des Unterrichts}
	
		Die Bindung an die Computerräume kann nicht nur den Blick auf die Informatik verstellen, sie steht auch dem Einsatz viel versprechender, aber vom \enquote{üblichen} Informatikunterricht abweichenden, Unterrichtsmethoden im Weg. Die Bedeutung mobiler Informatiksysteme nimmt stetig zu, \zitat[.]{da ist es anachronistisch, wenn weiterhin ein Fachraumkonzept für den Informatikunterricht vertreten wird}{HumbertMWS2008}{84} Die baulichen Beschränkungen weisen den möglichen Unterricht in die Schranken. Üblicherweise wird der Informatikunterricht so sehr programmierlastig. Die Lernatmosphäre wird zudem dadurch eingeschränkt, dass oft nicht genug Informatiksysteme zur Verfügung stehen und die Kommunikation der \SuS untereinander und mit dem Lehrer durch die vorhandene Raumplanung eingeschränkt wird.

		\zitatblock[.]{Für den Wechsel zwischen Unterrichtsphasen mit und ohne Informatiksystem müsste im Unterricht mit PCs sinnvollerweise ein zweiter Raum oder ein Raumteil mit Arbeitsplätzen ohne PCs zur Verfügung stehen. Allerdings kann wegen der damit verbundenen Unruhe und des Zeitaufwandes ein solcher Arbeitsplatzwechsel nur selten und für die gesamte Arbeitsgruppe gleichzeitig stattfinden. Die Bestimmungsmöglichkeit der eigenen Arbeitsphasen durch die Schülerinnen und Schüler ist reduziert}{Mueller2011}{171}
		
		Mobile Informatiksysteme lassen sich hingegen flexibel einsetzen. Sowohl in normalen Kursräumen als auch an anderen Lernorten. Die Einteilung der Arbeitsphasen in solche mit und ohne Informatiksysteme ist fließend möglich. Dies eröffnet viele neue Möglichkeiten für eine flexible Unterrichtsgestaltung. Den Lehrkräften wird dabei eine Methodenvielfalt (zurück-)\allowbreak{}gegeben, die für den Informatikunterricht bisher nicht erschlossen werden konnte.
	
	\subsection{Außerunterrichtliche Nutzung}
	
		Natürlich ermöglichen die Mobilität der Geräte und die alltägliche Verfügbarkeit im Gegensatz zu schulischen Computerräumen die direkte Anwendung des Gelernten außerhalb der Schule, sei es zu Hause oder unterwegs. Wenn sich damit noch ein echter Vorteil gegenüber der üblichen Nutzung der Geräte erreichen lässt, ist es durchaus nicht unrealistisch, dass man neben Schülerinnen und Schülern, die im Bus mit dem Mobiltelefon spielen auch solche antreffen wird, die dabei sind, ihr mobiles Informatiksystem zum Programmieren zu verwenden. Damit wird also nicht nur der Informatikunterricht an den Alltag der \SuS angebunden, sondern beeinflusst und bereichert diesen im Gegenzug direkt wieder.
		
	\subsection{Informatik und Gender}
		
		Nicht zuletzt wird mit dem Einsatz der mobilen Informatiksysteme die Hoffnung verbunden, die Genderproblematik von einer neuen Seite angehen zu können. Legt man die Ergebnisse der \gls{KIM} und der \gls{JIM} zugrunde\vglr{parVerNutzJuNu}, so zeigt sich, dass die Nutzung klassischer Informatiksysteme und ein auf technische Fertigkeiten ausgerichteter Unterricht den Jungen entgegenkommt\vgl{HumbertMWS2008}{87~f.}. Zusätzlich muss man die häufig anzutreffende Ausrichtung des Unterrichts an Spielen oder spieleähnlichen Anwendungen als Aufhänger überdenken. Denn auch hier bedient man eher den Geschmack der Jungen.
		
		Mobile Informatiksysteme bieten hier als einzige Systeme eine ausgeglichenere Verteilung bei der Nutzung. Ihre Ausrichtung auf Kommunikation und Information kann sogar eher einen Vorteil für Mädchen bedeuten. Es ist somit nicht unwahrscheinlich, dass sich Mädchen eher für einen Informatikunterricht mit mobilen Informatiksystemen begeistern lassen. Dies scheint nach den bisherigen Erkenntnissen aus den Pilotkursen tatsächlich zuzutreffen.

\section{Nachteile und Befürchtungen für den Informatikunterricht}

	\subsection{Unergonomische Bedienung}
		Weiterhin nicht von der Hand zu weisen sind die Nachteile, die sich aus der Mobilität der Geräte ergeben. Die kleinen Displays und die mitunter \enquote{friemelige} Bedienung sind echte Nachteile gegenüber klassischen Informatiksystemen, auch wenn sich dies durch die neueren Smartphones mit komfortablen \glspl{OSTastatur} und größeren Displays etwas gebessert hat. Diese Nachteile sollten jedoch generell nicht überbewertet werden, denn einerseits sollen gerade die informatischen Prinzipien in den Vordergrund gerückt und die tatsächlichen Programmieranteile verringert werden. Andererseits besteht auf Seiten der \SuS durch die tagtägliche Verwendung der Geräte eine hohe Nutzungskompetenz. Die allermeisten \SuS haben keinerlei Probleme mit der Eingabe von Texten auf den Geräten.
		
		Als Ausweg stehen externe Eingabegeräte oder Tablets als Alternative zu Smartphones bereit. Letztere könnten, bei gleicher Plattform oder zumindest Verfügbarkeit einer gemeinsamen Basis\vglr{chpGestaltung}, sogar gleichzeitig ohne weitere Beschränkungen eingesetzt werden. Einige \SuS könnten dann mit Smartphones, andere mit Tablets arbeiten.  

	\subsection{Nachteile durch soziale Ungleichheit}\label{secNachtUng}
		Bei der Nutzung von Geräten der \SuS darf nicht aus den Augen gelassen werden, dass trotzdem einige Geräte durch die Schule zur Verfügung gestellt werden müssen. Einmal, da -- zumindest derzeit -- nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle \SuS über geeignete Geräte verfügen. Zum anderen weil die Gefahr besteht\footnote{Auch wenn sich derzeit, wie in \referenz{parVerNutzJuBes} beschrieben, keine gewaltigen Unterschiede bei der Geräteausstattung zeigen.}, durch die noch immer recht teuren Geräte eine weitere soziale Hürde im Schulsystem zu errichten. Dabei geht es nicht nur darum, Schülerinnen und Schüler, die sich entsprechende Geräte nicht leisten können, mit diesen ausstatten zu können. Es muss außerdem unbedingt beachtet werden, dass durch besser ausgestattete Geräte keine erheblichen Vorteile entstehen. Da die Systemleistung für den Informatikunterricht eine eher untergeordnete Rolle spielt, wären hier eher einfachere Bedienbarkeit oder bessere Displays und Touchscreens relevant.
		
		Demgegenüber steht die oben genannte Chance zur Kostenersparnis. So könnte in Zukunft etwa auf die Anschaffung eines (grafikfähigen) Taschenrechners oder weiterer Unterrichtsmaterialien verzichtet werden.
		
	\subsection{Exklusive Nutzung}
		Anders als bei stationären Systemen ist bei mobilen Informatiksystemen aufgrund ihrer starken Personalisierung kaum eine geteilte Nutzung möglich. Daher werden prinzipiell mehr Geräte benötigt, was den Kostenvorteil bei schulischen Geräten zunichte machen kann. Aufgrund der geringen Größe ist die Zusammenarbeit an einem Gerät auch nur sehr begrenzt möglich.
	
\section{Perspektiven für den Unterrichtseinsatz}\label{secPers}

	\cite{Heming2009} brachte zunächst die beiden Perspektiven \textit{Analyse der Wirklichkeit} und \textit{Veränderung der Wirklichkeit} in den Diskurs ein. Erstere bezieht sich auf die kritische Nutzung von Anwendungsprogrammen und letztere auf die kritische Nutzung von Programmiersoftware. Bezieht man die beiden Programmierperspektiven von \cite{Carrie2006} mit ein, so ergeben diese Teilaspekte der Perspektive der \textit{Veränderung der Wirklichkeit}. Zusammengenommen geben diese zwar die informatische Sicht schon sehr gut wieder,  allerdings müssen sie aus Sicht des Autors ergänzt werden. 
	
	\subsection{Akzeptanz der Wirklichkeit}\label{secPersAkz}
	
		Zunächst fehlt hier, bezogen auf die mobilen Informatiksysteme, eine Perspektive für die unkritische Nutzung der Geräte. Dies ist insofern klar, als sie im Kontext des Informatikunterrichts eigentlich nichts zu suchen hat. Natürlich ist die vernunftgeleitete Nutzung das Ziel, und so erscheint diese Perspektive für den Informatikunterricht nicht nur als nicht nützlich, sondern sogar als hinderlich. Dennoch muss sie berücksichtigt werden, denn bei genauerer Betrachtung wird klar: Dies ist die Perspektive, von der zunächst ausgegangen werden muss und die allgemein vorherrscht\vglr{secAnsPad}, so sehr dies bedauert werden mag. Informatische Hintergründe interessieren viel zu oft nicht. Dies gereicht den handelnden Personen zwar oft genug zum Nachteil, fällt diesen jedoch meist nicht auf. Der Mangel an Verständnis wird in diesen Fällen gern auf die verwendeten Systeme geschoben und entstehende Nachteile als generelle, nicht vermeidbare Probleme hingenommen.
	
		Die Etablierung mobiler Informatiksysteme als reines Werkzeug in der Schule kann als Ausgangspunkt für den Einstieg in die informatische Allgemeinbildung genutzt werden. Denn immer, wenn die unkritische Nutzung an Grenzen stößt, kann das kritische Hinterfragen anhand informatischer Prinzipien den Blick für die Perspektive der Analyse öffnen. 
		
		Die reine Anwendung kann durchaus positive Effekte auf den Unterricht haben. So sind die vielfältigen Nutzungsmöglichkeiten, von denen einige bereits in \cite{Spittank2011} genannt wurden, durchaus dazu geeignet, den Unterricht zu verbessern, etwa durch die Nutzung geeigneter Apps, wie einer grafikfähigen Taschenrechnerapp im Mathematikunterricht, E-Books und Wörterbuch-Apps in den sprachlichen Fächern oder ganz einfach in Form digitaler Schulbücher. Der Motivationsaspekt kann auf diese Weise durchaus erfüllt werden. Selbst im Informatikunterricht wären hier entsprechende Apps vorstellbar, etwa zur Erzeugung und Simulation von Automaten. Ganz generell können die Geräte auch immer zur audiovisuellen Präsentation und zur Recherche verwendet werden. 	Dies führt natürlich keineswegs zur gewünschten Kompetenz im Umgang mit Informatiksystemen generell, sondern zur -- aus fachlicher und didaktischer Sicht problematischen -- reinen Nutzungskompetenz für spezifische Informatiksysteme.
		
		Diese Perspektive kann in Anlehnung an Hemings Schema -- und mit leichtem Augenzwinkern -- in doppelter Hinsicht als Perspektive der \textit{Akzeptanz der Wirklichkeit} bezeichnet werden. Einerseits muss der im Sinne informatischer Vernunft handelnde Mensch akzeptieren, dass es eben auch die unkritische Seite gibt und diese sogar der eigentliche Ausgangspunkt ist. Andererseits muss zunächst in der Institution Schule akzeptiert werden, dass mobile Informatiksysteme ein Teil der Wirklichkeit sind, sodass ein Einsatz in der Schule generell in Betracht gezogen wird. 

	\subsection{Analyse der Wirklichkeit}\label{secPersAna}
	
		Spätestens, wenn eines der verwendeten Systeme nicht funktioniert wie erwartet, kommt man mit der reinen Nutzungsperspektive keinen Schritt mehr weiter. 	Für den Informatikunterricht muss immer die analytische Perspektive angestrebt werden. Die reine Nutzung ist hier aus didaktischen Gründen abzulehnen, da sie das Ziel der informatischen Allgemeinbildung nicht befördert. Phasen reiner Nutzung sind jedoch absolut legitim. Die vielfältigen Ansatzpunkte für die kritisch-analytische Sicht haben Heming und Carrie in ihren Arbeiten und verschiedenen anderen Beiträgen ausführlich dargelegt. 
		
		Zur kritischen Analyse muss immer der Aspekt der gesellschaftlichen Auswirkungen, also das Inhaltsfeld \enquote{Informatik und Gesellschaft}, gehören, weil eine ernsthafte, vernunftgeleitete Anwendung von Technologien die gesellschaftlichen Konsequenzen berücksichtigen muss. Die starke Verzahnung der mobilen Informatiksysteme mit Internetdiensten bedarf immer einer kritischen Betrachtung dieser Dienste. Evtl. müssen diese zusammen mit den mobilen Informatiksystemen, wie im \referenz{boxWolk} beschrieben, als Teil eines größeren Informatiksystems betrachtet werden.
		
		Die analytische Perspektive hat bereits erste Auswirkungen auf die Auswahl der zu verwendenden Informatiksysteme. Da sie grundsätzlich \zitat[,]{mit unterschiedlichen theoretischen und praktischen Elementen aus dem Bereich der Mobiltelefonie keine besonderen Anforderungen an die hardwaretechnische Ausstattung der verwendeten mobilen Informatiksysteme stellt}{Heming2009}{9} ist es allerdings nicht zwingend erforderlich, dass hier bestimmte Geräte verwendet werden. Die technischen Hintergründe und möglichen Auswirkungen könnten auch rein theoretisch als Informatikunterricht ohne Informatiksysteme oder mit stationären Informatiksystemen (evtl. mit Mobiltelefon-Emulatoren) durchgeführt werden. Dennoch fehlt hier dann mitunter die nötige Anbindung an den Alltag der Schülerinnen und Schüler. Es sollten also zumindest gelegentlich die Geräte der \SuS betrachtet und im Unterricht verwendet werden.

Es zeigt sich allerdings schnell, dass die Überprüfung bestimmter Sachverhalte und die Verdeutlichung informatischer Inhalte mit bestimmten Geräten überhaupt nicht möglich sind. So besteht etwa bei einigen Plattformen kein Zugriff auf das zugrunde liegende Dateisystem. Die Dateimetapher wird hier durch einen unübersichtlichen Brei aus verschiedenen Objekten ersetzt, die jeweils einer App gehören. Es gibt hier teilweise überhaupt keine Struktur zur Ordnung mehrerer dieser dateiähnlichen Objekte, weder hierarchischer noch sonstiger Natur. Wenn darüber hinaus kein einfacher Austausch von Dateien zwischen den Geräten möglich ist, wird selbst der rein nutzungsorientierte Ansatz kräftig konterkariert. Für die kritisch-analytische Perspektive bedeutet dies, dass diese ohne externe Hilfsmittel, die im schulischen Kontext nur begrenzt möglich sind (etwa zur Analyse des Netzwerkverkehrs), nur noch im Hinblick auf eine kritische Bewertung des Gesamtkonzepts eingenommen werden kann. Die Benutzerinnen und Benutzer haben in der Regel keine Entscheidungsspielräume bei der Nutzung der Geräte. Wenn also die einzigen Alternativen Nutzung oder Nichtnutzung sind, wird eine kritische Benutzung zumindest deutlich erschwert. Sind die verwendeten Geräte also hinreichend durch den Hersteller verbarrikadiert worden, wird grundsätzlich eine kritische Nutzung zumindest erschwert\footnote{Siehe Exkurs zur grundsätzlichen Nichteignung von Konsumgeräten (\referenz{secKonsum}).}.
	
	\subsection{Veränderung der Wirklichkeit}\label{secPersVer}
		Die zweite für die Informatik aufgrund der Besonderheit der informatischen Modellierung\footnote{Im Sinne direkter Umsetzung und Überprüfung von Modellen mittels der Konstruktion von Informatiksystemen} typische Perspektive ist die der Veränderung der Wirklichkeit. Diese hat ganz massiven Einfluss auf die Auswahl der Geräte, und für den tatsächlichen Einsatz der gebotenen Programmiermöglichkeiten ist eine didaktische (Um-)\allowbreak{}Gestaltung der Informatiksysteme unabdinglich. Die Teilaspekte nach Carrie bedürfen hier einer Anpassung. Denn einerseits ist die Möglichkeit von geräteunabhängigen Webapps hinzugekommen, die auf ihre Eignung hin untersucht werden muss, außerdem verschwimmt die Grenze zwischen den beiden Perspektiven der Entwicklung auf bzw. für die Geräte in wesentlichen Teilen.
	
		\subsection{Programmieren von Webapps}\label{secPersWebApp}
			Webapps sind inzwischen auf allen mobilen Informatiksystemen lauffähig. Hierbei handelt es sich um Gebilde aus \gls{HTML}, \glspl{CSS} und JavaScript. Es handelt sich also letztlich um Webseiten, die dank einiger Erweiterungen auf bestimmte Hardware- und Softwarefunktionen der mobilen Informatiksysteme zugreifen können und sich so in die jeweilige Benutzungsschnittstelle integrieren, dass sie sich für die Anwenderinnen und Anwender in Aussehen und Bedienung kaum von \enquote{echten}, also für die Geräte entwickelten Apps unterscheiden. Die Ansätze, solche Webapps zu integrieren, sind unterschiedlich. So lassen sich etwa unter Android und iOS direkt aus dem Browser Links zu Apps erstellen, die danach wie \enquote{echte Apps} wirken. Es ist hier ebenfalls auf verschiedenen Wegen möglich, die Webapps in App-Container zu verpacken, welche über die normalen Appstores verteilt werden können. Andere mobile Betriebssysteme (namentlich ChromeOS und FirefoxOS) setzen sogar vollständig auf WebApps.
			
			Der große Vorteil von Webapps ist ihre nahezu vollkommene Plattformunabhängigkeit. Sie funktionieren auf jedem Informatiksystem, das über einen aktuellen Internet-Browser verfügt. Daher erscheinen sie auf den ersten Blick als idealer Ansatz für die Verwendung im Unterricht. Allerdings wird aus didaktischer Perspektive sehr schnell deutlich, dass ein Einsatz sich zumindest derzeit verbietet. Seit der Abkehr von einer strikten Struktur (vor allem nach der Einstellung der \gls{XHTML}) und der mit HTML5 begonnenen Ausrichtung auf einen, freundlich bestenfalls als pragmatisch zu bezeichnenden, neuen Ansatz scheidet \gls{HTML} bereits als strukturierter Dokumententyp aus, der noch gewinnbringend im Informatikunterricht behandelt werden könnte. Die zusätzliche Festlegung auf JavaScript als Programmiersprache ist jedoch der wesentlichere Knackpunkt des Konzepts. Dieses Konglomerat von Konzepten verschiedener Programmiersprachen erreicht nicht einmal die Mindestanforderungen einer Programmiersprache für den Informatikunterricht nach \cite{LinkweilerDA2002}. Vor allem die mangelhafte Orthogonalität und die fehlende bzw. nur simulierte Objektorientierung sind klare K.-o.-Kriterien für den Einsatz im Informatikunterricht.
			
			Ein weiteres wesentliches Problem ist der fehlende Zugriff auf das Dateisystem bei geschlossenen Plattformen\vglr{secKonsum}. Somit wäre der Betrieb der Webapps nicht auf den Geräten selbst möglich, und es würde wiederum eine deutlichere Abhängigkeit von einer schulischen Infrastruktur eintreten, die die Vorteile des geringeren Wartungsaufwands, der geringeren Kosten und der Flexibilität einschränken würde. Zumindest ein externer Webserver würde benötigt, was die Bedienung erschweren würde, da die erzeugten Webapps jeweils zunächst auf den Server transferiert werden müssten.
			
			Das Problem der Programmiersprache ließe sich vielleicht noch umgehen, indem man einen der verfügbaren, in JavaScript implementierten Interpreter \citep[etwa][]{Skulpt} oder Compiler \citep[etwa][]{Pyjs}, die den Code anderer Sprachen nach JavaScript bzw. einem mittels JavaScript interpretierbaren Bytecode umwandeln, entsprechend anpasst und verwendet. Mit entsprechendem Aufwand wäre so auch die Generierung des nötigen HTML-Codes möglich. Damit sähe die didaktische Bewertung schon anders aus. Jedoch bezweifelt der Autor derzeit, dass der hohe Aufwand, der bis zu einem im Unterricht einsetzbaren Ergebnis notwendig wäre, angesichts der Alternativen derzeit zu rechtfertigen ist. Zumal der Ansatz weiterhin nur auf -- zumindet teilweise -- offenen Plattformen vollständig umsetzbar wäre, auf denen diese Alternativen auch verfügbar wären. Trotzdem sollte man den Ansatz für zukünftige Entwicklungen im Auge behalten.
	
		\subsection{Programmieren für die Geräte}\label{secPersFor}
			Das Programmieren für die Geräte unter Zuhilfenahme stationärer Informatiksysteme ist weiterhin eine Möglichkeit. Hier haben sich keine wesentlichen Änderungen ergeben. Lediglich die notwendigen Werkzeuge und Sprachen haben sich aufgrund anderer Plattformen verändert. Dieser Zugang ist zwar bei allen mobilen Informatiksystemen möglich (je nach Plattform mit zusätzlichen Kosten verbunden), bietet sich allerdings für den Informatikunterricht eher nicht an, wie bereits im bisherigen fachdidaktischen Diskurs deutlich wurde. Denn die zentralen Vorteile der mobilen Informatiksysteme können nicht genutzt werden\vglr{secVort}, sodass die an den Einsatz gebundenen Hoffnungen nicht erfüllt werden können. Lediglich die Hoffnung auf eine erhöhte Motivation und eine etwas bessere Anbindung an die Alltagswelt der \SuS stehen hierbei auf der Habenseite. Die zentralen Probleme des Informatikunterrichts mit klassischen Informatiksystemen werden hiermit jedoch nicht einmal tangiert.
	
		\subsection{Programmieren mit den Geräten}\label{secPersMit}
			Der Königsweg des Unterrichtseinsatzes ist der Ersatz der klassischen durch die mobilen Informatiksysteme. Hier haben sich -- teilweise erst während der Erstellung dieser Arbeit -- sehr wesentliche und weitreichende Änderungen ergeben. So kann man inzwischen nicht mehr klar zwischen den Perspektiven des Programmierens \textit{für} und \textit{auf} den Geräten trennen, sodass man hier von einer \textit{Programmierung mit den Geräten} sprechen muss. Für Android und andere offene Systeme existieren (inzwischen) diverse Compiler und Entwicklungsumgebungen, die die Entwicklung \enquote{echter} Apps allein mit den mobilen Informatiksystemen ermöglichen. Echt meint in diesem Zusammenhang Apps, die einerseits speziell für die jeweilige Plattform entwickelt werden, also etwa Zugriff auf alle relevanten \glspl{API} erhalten. Andererseits meint es solche Apps, die im für die Plattform regulären Format vorliegen und somit ohne weitere Laufzeitumgebungen auf den meisten Geräten lauffähig sind. Daher können diese  problemlos über die regulären Appstores angeboten werden. 
			
			Wurde vorher tendenziell eher von der Nutzung von Skriptsprachen zur Erweiterung der Funktionalität der mobilen Informatiksysteme ausgegangen, bei der man auf das Vorhandensein entsprechender \glspl{API} und den Umfang der jeweiligen Interpreter angewiesen ist, so bietet sich neben dem oben bereits erwähnten Ansatz der Erzeugung von Webapps auch die Entwicklung vollständiger, uneingeschränkter Apps als weitere Möglichkeit an. Dies alles ist tendenziell allein mit den mobilen Informatiksystemen ohne Rückgriff auf stationäre Informatiksysteme möglich. So können durch die exklusive Nutzung der mobilen Informatiksysteme im Unterricht alle möglichen Vorteile voll ausgeschöpft werden.